La transition à l’école secondaire en période de pandémie : enjeux et pistes d’intervention

Publié le 2 juillet 2020

COLLABORATION SPÉCIALE

Un texte de Roch Chouinard, Ph. D., Professeur honoraire au Département de psychopédagogie et d’andragogie de l’Université de Montréal.

Réseau réussite Montréal sollicite des chercheurs et chercheuses sur certains aspects de la persévérance scolaire liés à la crise actuelle. Un grand merci à chacun d’eux pour leur collaboration à notre dossier spécial COVID-19 et réussite éducative.

La transition au secondaire, une période difficile | Le confinement, un facteur de risque additionnel | Des pistes d’intervention | Résumé | Auteur | Références

CE DÉTERMINANT A FAIT L’OBJET D’UN WEBINAIRE !
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Même si plusieurs élèves ne sont pas affectés négativement par la transition du primaire au secondaire, une grande quantité d’études indiquent que le vécu scolaire de la majorité des élèves (70 % environ) s’altère significativement à la suite de cette transition (Chouinard et al., 2014, Eccles, 2007).

La transition au secondaire, une période difficile

Les problèmes rencontrés suite à la transition au secondaire peuvent prendre une ou plusieurs formes :

• Baisse significative du rendement scolaire (Benner et Graham, 2009)
• Diminution de l’intérêt et de la motivation intrinsèque pour l’école et les matières scolaires (Benner, 2011 ; Shunk & Pajares, 2005)
• Augmentation de l’anxiété de performance et de l’évitement des situations d’apprentissage (Barber, & Olsen, 2004)
• Émergence d’attitudes plus négatives envers l’école et les enseignants (Chouinard, Roy, Archambault, & Smith, 2017)

Cette situation fait dire à plusieurs que le décrochage scolaire s’enracine chez les élèves à risque lors de la transition au secondaire (Anderson, Jacobs, Schramm, & Splittgerber, 2000 ; MELS, 2009).

Pourquoi la transition au secondaire est-elle difficile ?

Bon nombre de chercheurs font valoir depuis plusieurs années déjà que ce n’est pas tant la transition qui pose un problème, mais plutôt le contexte dans lequel elle se produit.

Ainsi, les difficultés surgiraient parce que l’école secondaire n’est pas toujours bien adaptée au développement psychologique que vivent les jeunes entre 11 et 14 ans, particulièrement en ce qui concerne la transformation de leurs besoins d’autonomie, d’estime de soi et d’affiliation (Eccles & Roeser, 2009).

Par exemple, plusieurs jeunes auraient beaucoup de difficulté à reconstruire leurs réseaux sociaux avec leurs pairs après la transition au secondaire (Juvonen, 2007).

Par ailleurs, la qualité des relations maître-élève semble se détériorer après le passage au secondaire à cause de la diminution quantitative et qualitative des contacts avec les enseignants, ce qui se traduit par une augmentation du contrôle et des conflits (Pianta, 1999). Ces changements se produisent à un bien mauvais moment, puisque les élèves ont davantage besoin à cet âge du soutien des adultes et d’exercer leur autonomie (Wentzel, 1999).

Dans le même ordre d’idées, les jeunes qui connaissent une plus grande détérioration de la qualité de leurs relations avec leurs enseignants ou leurs pairs sont aussi ceux qui rapportent le plus de difficultés à la suite de la transition au secondaire (Chouinard et al., 2017 ; Mullins et Irvin, 2000).

Des facteurs de risque

Les élèves qui arrivent au secondaire avec des retards scolaires importants, ceux qui connaissaient déjà des difficultés d’adaptation psychosociale ou des problèmes de comportement au primaire et ceux qui proviennent de familles offrant peu de soutien scolaire sont particulièrement à risque de vivre difficilement leur transition au secondaire (Anderson et al., 2000 ; Wentzel, 1999).

Les filles, parce qu’elles sont plus sensibles aux discontinuités sociales et qu’elles valorisent davantage les succès scolaires, seraient plus vulnérables lors de la transition au secondaire (Chouinard et al., 2014 ; West & Sweeting, 2003).

Le confinement, un facteur de risque additionnel

Les mesures de confinement qui ont été mises en place dans la foulée de la pandémie constituent à coup sûr un facteur de risque additionnel pour les élèves qui effectueront leur transition au secondaire cette année.

Ainsi, les élèves changeront d’ordre d’enseignement sans avoir complété tout à fait leur formation primaire. Les écoles secondaires seront tentées de mettre les bouchées doubles en début d’année pour rattraper les retards et combler les lacunes, du moins dans les matières de base.

Aussi, comme les apprentissages n’ont pas été évalués pendant la période de confinement et que les examens de fin du primaire ont été annulés, on sera tenté d’évaluer intensivement les acquis et les besoins des élèves à leur arrivée au secondaire.

De plus, comme le suivi scolaire effectué par les enseignants du primaire et par les parents depuis le début du confinement a été à géométrie variable, on peut s’attendre à ce que les écarts observés habituellement entre les élèves à l’entrée au secondaire au niveau de leurs compétences scolaires soient plus importants cette année qu’à l’habitude. On pourrait être tenté en conséquence de regrouper les élèves sur la base de leurs acquis.

À notre avis, la priorité des écoles secondaires ne devrait être ni la récupération accélérée des retards scolaires, ni l’évaluation intensive, ni le regroupement sur la base des acquis. Accueillir les élèves de cette façon pourrait avoir pour effet d’augmenter leur niveau d’anxiété, rendre encore plus difficile le processus de reconstruction des réseaux sociaux et agir négativement sur l’estime de soi de plusieurs.

Il faudra plutôt se rappeler que la principale source de difficulté lors du passage au secondaire vient généralement de la rupture des réseaux sociaux que les élèves ont établis avec leurs pairs et les adultes au primaire et que, cette année, cette rupture a été brutale et aggravée par de longs mois de confinement à la maison.

Des pistes d’intervention

Plus que jamais, des mesures administratives et pédagogiques devront être envisagées afin de faciliter le passage du primaire au secondaire. Ces mesures ne pourront être efficaces qu’à la condition de permettre aux élèves de mieux satisfaire leurs besoins d’autonomie, d’estime de soi et d’affiliation.

Parmi les mesures habituellement recommandées pour faciliter la transition à l’école secondaire, celles qui suivent nous apparaissent particulièrement appropriées.

Besoin d’autonomie

Il est suggéré d’offrir en classe des options sur les tâches scolaires et sur le contexte de leur exécution, d’inciter les élèves à planifier individuellement leur horaire de travail et de leur permettre de participer aux décisions relatives au fonctionnement de la classe et à celles reliées à leur vécu scolaire.

Une mesure importante serait d’amener les élèves à se fixer des objectifs personnels à court et à moyen terme en ce qui concerne leur comportement et leurs apprentissages.

Besoin d’estime de soi

Les élèves auront besoin de connaître rapidement des succès et de réaliser qu’ils peuvent réussir à l’école secondaire. Aussi, il conviendrait de former des groupes-classes hétérogènes plutôt que sur la base des acquis, d’aborder les contenus graduellement et en douceur, de valoriser le dépassement de soi plutôt que le rang dans le groupe, d’encourager les élèves à se fixer des objectifs réalistes quant aux apprentissages et de souligner les efforts, les progrès et les réussites au niveau collectif et individuel.

Une mesure importante serait d’évaluer mais sans décourager, c’est-à-dire de façon variée et progressive, en mettant l’accent sur les réussites et les progrès et en donnant des rétroactions constructives sur les points à améliorer.

Besoin d’affiliation

Comme nous l’avons dit précédemment, les écoles secondaires devraient mettre en priorité la socialisation des élèves et la reconstruction de leurs réseaux sociaux avec leurs pairs et les adultes de l’école, du moins dans les quelques mois qui suivront la rentrée.

Attribuer aux élèves de 1^re secondaire des endroits dédiés dans l’école, cloisonner les groupes-classes au moins dans les matières de base, encourager la coopération entre les élèves plutôt que la compétition et réduire au minimum le nombre d’enseignants (3 à 5) intervenant auprès du même groupe-classe seraient des mesures qui pourraient faciliter le processus d’affiliation des élèves.

Une mesure importante consisterait à mettre en place un système de suivi personnalisé, régulier et fréquent. Dans un tel système, chaque élève serait associé à un de ses enseignants qui superviserait personnellement son cheminement scolaire et son insertion à l’école secondaire. Cet enseignant associé aurait pour fonction d’aider l’élève à se fixer des objectifs relatifs à son comportement et à ses apprentissages, de lui suggérer des moyens pour les atteindre et d’évaluer avec lui les progrès accomplis. Il serait aussi responsable de la gestion des retards et des absences de l’élève, des contacts avec la famille et agirait un peu comme un ombudsman auprès des autres membres du personnel de l’école.

En résumé…

Les recherches sur le sujet nous apprennent que la transition au secondaire représente un défi pour la majorité des élèves. La taille du défi est directement liée aux facteurs de risque propres à chaque élève et à l’aptitude des milieux d’accueil à aider leurs élèves à satisfaire leurs besoins psychologiques d’autonomie, d’estime de soi et d’affiliation au cours de la transition.

Le confinement qui a accompagné l’actuelle pandémie s’avèrera un facteur de risque additionnel non négligeable. Les élèves seront probablement affectés davantage par la transition au secondaire lors de la prochaine rentrée scolaire, et ce, tant quantitativement que qualitativement.

Même si les élèves ont pris du retard dans leurs apprentissages, les écoles devraient cibler en priorité l’aide à la reconstruction des réseaux sociaux avec les pairs et les adultes de l’école plutôt que le rattrapage rapide des contenus disciplinaires.

Auteur

Roch Chouinard

Professeur honoraire
Université de Montréal, Faculté des sciences de l’éducation, Département de psychopédagogie et d’andragogie

Chercheur
Groupe de recherche sur les environnements scolaires (GRES)

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Références

Anderson, L. W., Jacobs, J., Schramm, S., & Splittgerber, F. (2000). School transitions: Beginning of the end or a new beginning? International Journal of Educational Research, 33(4), 325-339.

Barber, B. K., & Olsen, J. A. (2004). Assessing the transitions to middle and high school. Journal of Adolescent Research, 19(1), 3-30.

Benner, A. D. (2011). The transition to high school: Current knowledge, future directions. Educational Psychology Review, 23(3), 299-328. doi: 10.1007/s10648-011-9152-0

Benner, A. D., & Graham, S. (2009). The transition to high school as a developmental process among multi-ethnic urban youth. Child Development, 80, 356-376. doi: 10.1111/j.1467-8624.2009.01265.x

Chouinard, R., Bowen, F., Fallu, J.-S., Lefrançois, P., & Poirier, L. (2014). La transition au secondaire et l’incidence de mesures de soutien sur la motivation, l’adaptation psycho-sociale et les apprentissages des élèves. Rapport de recherche déposé au Fonds de recherche québécois : société et culture et au ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.

Chouinard, R., Roy, N., Archambault, I., & Smith, J. (2017). Relationships with Teachers and Achievement Motivation in the Context of the Transition to Secondary School. Interdisciplinary Education and Psychology, 2(1), 1-15.

Eccles, J. S. (2007). Families, schools, and development achievement-related motivations and engagement. In J. E. Grusec P. D. Hastings (Eds.), Handbook of socialization: Theory and research (pp. 665-691). New York: Guilford.

Juvonen, J. (2007). Reforming middle schools: Focus on continuity, social connectedness, and engagement. Educational Psychologist, 42(4), 197-208.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2009). L’école, j’y tiens! Tous ensembles pour la réussite scolaire. Repéré à http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/formation_jeunes/LEcoleJyTiens_TousEnsemblePourLaReussiteScolaire.pdf

Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington, DC: American Psychological Association.

Schunk, D. H., & Pajares, F. (2005). Competence perceptions and academic functioning. New York, NY: Guilford Press.

Wentzel, K. R. (1999). Social-motivational processes and interpersonal relationships: Implications for understanding motivation at school. Journal of Educational Psychology, 91(1), 76-97.

West, P., & Sweeting, H. (2003). Fifteen, female and stressed: Changing patterns of psychological distress over time. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 44(3), 399-411.